Les outils de l’accompagnement

Comment différencier notre approche auprès des élèves ? Quelles sont les procédures et les pôles qui permettent une relative personnalisation, en journée et lors des études du soir, pour accompagner efficacement leur travail ?

Ce registre de pôles de différenciation permet de disposer, lors du 17 h - 21 h ou des heures de permanence, des outils nécessaires à chacun, de pouvoir placer à un instant donné un élève dans le dispositif qui lui est alors le plus adapté :

• Certains actes font partie du quotidien normal des temps d’étude ou de permanence : l’accès à un dictionnaire ou une encyclopédie, l’aide ponctuelle apportée par un camarade ou un adulte : c’est déjà la résolution d’un certain nombre de difficultés.

• D’autres actes en revanche relèvent de décisions en amont (professeurs principaux) et d’une organisation en terme de temps, de lieux et de personnes ressources : c’est là qu’intervient le coordinateur de l’aide et du suivi.

Les outils présentés ci-dessous sont des « routines de pratique » au sens de procé-dures d'action (modes opératoires) suffisamment stabilisées et productives pour encadrer efficacement l’activité des élèves au quotidien en étude du soir. Le fait qu’un certain nombre d’élèves soient répartis dans plusieurs de ces pôles permet à l’un des éducateurs de gérer le fonctionnement de l’ensemble du dispositif : réguler, conseiller, orienter, tout en gardant un espace d’improvisation selon les situations pédagogiques qui peuvent se présenter.

Leviers d’action

Une telle revalorisation du temps de l’étude (qui doit prendre place autant le soir que lors des heures de permanence en journée) n’est pas sans poser des problèmes conceptuels. 

• L’équipe - L’obstacle paradigmatique se tient là : une partie de la gestion est laissée aux élèves — toujours bien sûr sous le contrôle de l’adulte. Le corollaire, de manière incontournable, est surtout que les adultes travaillent en équipe. Les dispositifs ici préconisés impliquent évidemment la présence d’un “coach”, ou “conseiller pédagogique”, représenté par la personne du coordinateur : la compétence des personnels se construira pour une grande part au sein de ce travail d’équipe judicieusement mené, ponctué de la concertation et du retour sur les pratiques.

• Les élèves - En premier lieu, il faut souvent travailler avec les jeunes à un changement de mentalité : passer de la dialectique de la coercition à celle de l’autonomie (cf. page suivante) et cela ne se fait pas en un jour. Les éducateurs doivent se pencher sur cette transition-là. Mais cela fonctionne : comme nous l’avons expérimenté, les élèves se retrouveront parfaitement dans cette “marge” qui leur est laissée. Et dans un tel dispositif, « on ne peut pas se passer du point de vue des élèves » : il s’agit d’un « apprentissage de la démarche démocratique » (Claire Rueff-Escoubès).

• Les enseignants et cadres - Cette démarche vers la responsabilisation et l’autonomie a représenté le blocage le plus important des adultes lors des innovations menées (Ali Chebbi). En effet, ceux-ci croient perdent pied parce qu’ils sentent qu’il y a là une confiance faite aux élèves, donc une marge qui leur est laissée pour la gestion de leur prise d’information et de leur travail — la théorie de “l’élève assis” est pour le moins mise à mal. Et surtout, un système qui se gère lui-même, avec l’aide des éducateurs, en dehors d’une dialectique “pyramidale”. Pour ces personnes, la formation apparaît alors l’outil incontournable pour ouvrir et réfléchir à d’autres approches éducatives.

L’enjeu vers la motivation

Ce dispositif représente les outils à la disposition des enseignants et des éducateurs pour répondre à cette demande d’accompagnement des familles de plus en plus pressante dans nos établissements — et cette exigence est bien là aussi une des nouveautés de ces dernières années à prendre en compte. En effet, on ne peut plus attendre, pour beaucoup des adolescents d’aujourd’hui, qu’ils parviennent à se prendre en charge seuls dans le cadre de leur travail personnel — surtout en internat, et là, le concept d’“étude stricte” cher à certaines représentations semble bien avoir vécu… — et ce temps des permanences et du 17-21 heures est précisément celui de l’exercice des compétences des éducateurs dans l’organisation du travail des élèves, et par là d’un travail considérable sur leur motivation.

Comme l’explique Jacques Nimier, la motivation a besoin à la fois d’un cadre qui pose les contraintes du bon fonctionnement et représente pour l’élève le référent “solide”, et à la fois de l’espace de liberté où la motivation va pouvoir naître et se consolider. La tendance forte « à essayer de tout maîtriser pour notre propre sécurité, avec l’illusion que tout marchera mieux si tout se passe comme nous l’avons prévu » (Nimier, 2009) ne conduit qu’à instaurer un “espace faible”, structurellement confus, où l’élève sera bien libre malgré les apparences de prendre les initiatives parallèles discrètes vers l’évitement d’effort. Une application de cette approche en cours dans un établissement parisien montre ainsi une amélioration de l’efficacité, des rapports entre enseignants et éducateurs, du dialogue avec les familles et, notamment, des relations entre élèves et éducateurs.

Mise en place

L’implantation du dispositif relève de la responsabilité du coordinateur de l’aide et du suivi. Elle doit intégrer l’histoire de l’établissement, les disponibilités en ressources humaines et en locaux. Au préalable être étudiée lors d’une phase de projet au sein de l’équipe concernée, dans le fil rouge de structurer des temps et des groupes de travail exigeants. C’est le plus sûr moyen de s’assurer d’une part de l’investissement des personnes et d’autre part d’éviter le “saupoudrage pédagogique”. Donc un des facteurs essentiels de la réussite. 

Les travaux du groupe ACOT, de Pierre Chambat et Alain Chaptal invitent à mettre l’accent sur l’articulation avec les pratiques existantes que l’on prend en charge et réaménage, dans une démarche prudente. La mise en œuvre ne pourra reposer que sur un “construit social” en s’appuyant pas à pas sur des solutions stabilisées, dans la cohérence d’une implication de tous les acteurs (direction, enseignants, éducateurs et élèves). Un changement lent mais déterminé — les élèves, comme nous le verrons au chapitre suivant, devront en effet adopter de nouveaux comportements où ils auront à être accompagnés —, sera de plus grande portée. Dans le monde où nous entrons, l’école ne peut plus faire l’économie de cette démarche.

Introduire l’autonomie au collège

Est-il possible d’arriver à faire vivre au quotidien ces outils pédagogiques de l’accompagnement ? Et de responsabiliser les jeunes face à leur propre situation ?

La seconde condition est un apprentissage dans l’action. L’autonomie est une conquête progressive : c’est dans le “frottement” quotidien à la réalité que les choses vont se nouer. Nous sommes bien là dans une démarche pédagogique et non dans une liberté octroyée. Nous devons y travailler sur le principe de “l’erreur permise” : la tâche de l’éducateur est là de faire pointer du doigt, de mettre en évidence à l’élève lorsqu’il se trompe l’écart entre ce qu’il est capable de faire et ce qu’il croyait être capable de faire, entre ce qu’il est capable de faire et ce que l’on attend de lui. C’est dans l’identification des erreurs et de leurs causes que se fait l’appropriation de l’autonomie.

Du point de vue de l’élève, son accession à l’autonomie peut être envisagée sur deux axes :

• son appréhension des ses difficultés - Que l’élève en ait d’abord la perception, en acquière une conscience lucide. L’amener ensuite à se mobiliser face à ces difficultés, à se les approprier, et qu’il sache qu’il a un interlocuteur avec qui il pourra les traiter, avec des outils.

• son comportement - Qu’il soit ensuite apte (et notre mission est de l’aider à le devenir), sur le plan comportemental, à participer à un travail en parcours personnalisé.

La gestion de l’autonomie

Soulignons d’emblée que le corollaire de la mise en place d’une différenciation est l’introduction du mouvement et du bruit dans l’espace des temps d'étude. Or ces deux éléments rentrent en vive contradiction avec le paradigme de “l’élève assis”, et peuvent se montrer perturbants pour des adultes non avertis (Sandholtz, Ringstaff et Owyer, 1997). « Comment gère-t-on les dérives de l’autonomie ? » : Michel Saroul posait cette question en janvier 2008, et effectivement c’est bien celle à mettre au cœur de la réflexion et des décisions de l’équipe des adultes avant toute mise en place. Deux points sont à préciser :

‣ toute autonomie (élèves en salle autonome, en binômes) apporte son lot de “déviations” , et l’adulte se doit de réagir à chaque constat ; mais lorsque le projet est bien mené, l’expérience montre que le rendement intellectuel (scolaire) est supérieur à celui de la configuration d’une étude classique avec son taux d’élèves inactifs ou en évitement d’effort, et que le gain est bien meilleur en termes de motivation et de socialisation ;

‣ toute réponse se doit d’être d’ordre éducatif : elle aura été arrêtée au sein de l’équipe auparavant et doit ouvrir à la parole de l’éducateur.

Conclusion

« La formation à l’autonomie est en accord avec l’évolution globale de la société » (François Jarraud). Et c’est bien là, dans le cadre d’une organisation dynamique du temps hors cours, ouvrant à plus de mouvement et de responsabilité que le dispositif-classe, que l’on va pouvoir, dans ce micro-contexte, former les élèves :

‣ à une mobilisation de l’individu et une prise en main de son parcours d’apprentissage ;

‣ « à la citoyenneté en actes […], à savoir séparer les registres, rétablir la frontière entre ce qui relève des choix privés et de qui relève de la décision collective au service du “bien commun”… » (Meirieu) ;

‣ à la capacité d’adaptabilité permanente qui semble devoir être une des grandes qualités nécessaires à un futur proche (Morin ; Fisch et McLeod).

Il ne saurait là y avoir dilution de l’autorité de l’adulte sur l’enfant : l’autonomie telle qu’envisagée ici n’est en effet qu’un outil pédagogique au service de l’acquisition des savoirs, et elle nécessite, on l’a vu, d’être précisément particulièrement encadrée.

Le centre de ressources au cœur d’un fonctionnement

Pour changer nos mentalités, introduire l’efficacité au cœur de notre action, ne faut-il pas aussi “changer les murs” ? Et déterminer dans l’établissement un lieu de référence clairement identifié comme celui de l’aide aux élèves ?

Le cadre conceptuel d’action : proposer aux  élèves un « tiers lieu » éducatif, un « espace intermédiaire », dans lequel le jeune sera mis  en présence d’un adulte qui n’est ni l’un de ses parents, ni l’un de ses professeurs. Un tel lieu de réappropriation a été décrit par André Giordan (2002), par Philippe Meirieu (« À côté de l’espace-classe, les établissements doivent intégrer un lieu de suivi individualisé », 2007), enfin Bruno Devauchelle (2012), il s’appuie sur l’organisation de l’enseignement dans un collège du Québec et sur l’expérience de l’Atelier d’Accompagnement Scolaire à Annecy (1995-2000). Il rejoint enfin la très récente incitation de l’Éducation nationale à revisiter le rôle du CDI vers un “Centre de connaissances et de culture” (C.C.C., mai 2012).

Ses missions

✦ Lieu de l’aide et du traitement de la difficulté

« La démarche pour apprendre, pour se réapproprier des savoirs ne peut se mettre en place sans lieux de travail ni sans ressources particulières. » (A. Giordan). Un lieu qui appelle des situations pédagogiques ; les élèves en effet s’attarderont aux actes plutôt qu’au discours : « Ce que l’on fait parle plus fort que ce que l’on dit. » 

✦ Lieu d’écoute et de sérénité

Il faut que l’école restaure en son sein d’une part un lieu différent de la salle de classe ou de celle d’étude, où l’élève puisse bénéficier d’un autre regard. D’autre part un lieu où l’on puisse amener l’élève en difficulté à la durée propre aux explorations, par contraste avec le temps dispersé et atomisé dont ils souffrent.

✦ Lieu d’autodidaxie

Lieu du travail personnel. Un lieu de l’apprendre et de la production intellectuelle. Apprendre à utiliser le temps passé seul de manière pertinente : travailler seul, développer des aptitudes intellectuelles pour traiter les informations. À l’école, les élèves sont présents, mais très peu engagés : un certain champ, une certaine marge laissés à l’élève seront plus efficaces pour l’accompagner à bâtir une motivation intrinsèque. Cela en l’aidant à maîtriser la trilogie classique du pair, de l’adulte ou du document (P.A.D.)

✦ Lieu d’enrichissement et de découverte

Ce lieu a forcément à voir avec les technologies : permettre  l’approfondissement de connaissances par d’autres moyens, par l’Internet. « Un lieu où l’élève se sente bien, pour travailler et avancer dans ses projets personnels » (Giordan), un lieu stimulant, où les élèves aient l’envie, le souhait de s’investir — comme l’expérience l’a montré : un lieu qui suscite par lui-même cette envie et ce souhait.

Son implantation : si les locaux le permettent, la solution idéale est de pouvoir créer un centre de ressources scolaires à proximité des études, par niveau ou regroupement de niveaux. Sinon, il peut représenter plus aisément une extension du C.D.I., avec bien sûr concertation avec la/le documentaliste pour un tel enrichissement de ses missions.

Son encadrement : partie par le Coordinateur de l’aide et du soutien (cf. ce chapitre sur ce site), partie par des éducateurs ou des enseignants compétents en gestion de situations pédagogiques, bien plus qu’en distribution de savoirs — n’oublions pas qu’une grande part de la remédiation se fera par l’utilisation des ressources et celle des pairs. 

Son ouverture :  le centre de ressources scolaires est par essence destiné à être à la disposition des élèves le plus souvent possible. Lors des temps d’étude du soir ; lors des permanences (dans quelques établissements, ces temps ont singulièrement besoin d’être “rentabilisés” et mis en cohérence avec le temps d’étude du soir) ; enfin lors des pauses méridienne et du dîner en internat.

De l’importance de…

• L’écoute - « Les problèmes s’améliorent avec un entretien avec l’élève : s’il parle, l’élève peut donner des éléments qui permettent de l’aider. L’élève est au cœur de notre problématique : je lui fais confiance. » (Michel Saroul). Le coordinateur intervient là comme médiateur : son regard sur les jeunes n’est « nécessairement pas celui de l’école, ni celui des parents ». Il considère l’élève comme « le principal artisan de ses apprentissages ».

• Du projet de l’élève - Afin de restructurer le parcours de l’élève en difficulté et donner du sens à sa prestation scolaire, il est essentiel de l’aider à dessiner un projet personnel. Souvent, il faut en initier l’idée même. Puis partant de son écoute, de ses centres d’intérêt, s’appuyant au besoin sur des professionnels (C.I.O.), placer des perspectives au cœur de sa présence au collège. Le domaine de l’orientation est donc partie intégrante de la démarche de l’accompagnement.

• Croiser les regards - Les actions sont menées en lien étroit avec le professeur principal, l’éducateur en charge de l’élève et la famille — la communication avec les parents (l’éclairage de leur attente, leur implication) est pour l’heure bien souvent hélas en jachère. La fonction de coordinateur est d’apporter des outils au professeur principal, d’assurer l’organisation et le suivi de l’aide (il convient de souligner ici que dans le système éducatif français, la dotation horaire des PP n’a encore jamais correspondu aux missions demandées).

• Suivre un parcours - Après l’écoute initiale, il s’agit de rentrer dans la zone proximale de développement de l’élève (voir à la page Éducateurs) ce qui présume une capacité d’empathie, pour définir avec lui sa stratégie d’action et baliser avec lui son parcours. Pour faire référence à une pratique moderne, le coordinateur se situe dans une démarche de “coaching” scolaire (G. Gabriel) : il est le “spécialiste du métier d’élève”.

• La coordination des interventions - Didier Retourné (SNCEEL, 2012) en fait un point incontournable : « L’accompagnement ne peut se concevoir comme l’agrégation d’initiatives individuelles. Aussi tous les dispositifs qui relèvent de cette démarche rendent plus impératives la coordination des actions des personnels de l’établissement, la régulation des interventions de chacun, l’évaluation de l’impact des dispositifs. »

• La motivation - Elle est grandement tributaire à la fois de processus individuels et du contexte qui entoure l’élève. Le jeune est loin d’être le seul responsable de sa motivation. Le coordinateur porte alors dans le parcours des élèves une attention particulière aux moyens et à l’environnement propres à éveiller et soutenir cette motivation : c’est une dimension importante du travail d’équipe.

• Prendre en compte le temps - La prise en charge de la difficulté ne s’entend que sur le long terme : sa résolution va avec la frustration, dont il faut attendre la satisfaction. Ce sont les années qui vont être utiles.

Au sein d’un établissement, l’aide et le soutien ne sauraient se tenir en une officine recluse au fond d’un C.D.I ou d’un centre de ressources : l’accompagnement ne serait plus alors qu’une roue de secours ou une “rustine” bien peu pertinentes. En réalité, en terme d’efficacité, c’est à l’évidence aussi et surtout un état d’esprit qui doit irriguer les temps d’étude, une démarche de chaque soir des éducateurs vers cet accompagnement des élèves. En effet, pour ces derniers, avoir en face d’eux des adultes “compétents”, qui travaillent à cela, est le plus sûr moyen pour établir une relation de confiance qui leur permette d’avancer, de s’inscrire dans une dynamique. La compétence évoquée ici n’étant pas celle de refaire le cours, mais celle de proposer des outils de travail intellectuel, et des solutions aux problèmes rencontrés lors de ces temps hors la classe.

Une époque révolue

L’une des préoccupations les plus complexes (ce dernier mot pris dans un sens noble) de la mission des éducateurs actuels lors des temps d’étude est de faire baisser chez leurs élèves une envahissante tension et une opiniâtre dispersion mentale, pour laisser la place à l’attention studieuse et la favoriser. L’un des paradigmes les plus forts de l’école française, « il suffit d’exposer la vérité pour que l’erreur se dissipe », ne fonctionne plus (ou bien mal) aujourd’hui. Ceci dans l’histoire pédagogique est bien l’une des grandes nouveautés de la fin du XXe siècle. Et Jacques Lévine nous explique l’inopérabilité des simples injonctions et coercition en ce domaine (2003). Reprenant J. Nuttin (« les discours adultes incitant à l’effort sont souvent inutiles car sans justification personnelle pour celui qui les reçoit »), Gaëtan Gabriel nous met lui aussi en garde contre les propos moralisateurs, coercitifs ou défiants envers les jeunes s’investissant. Et Xavier Sorbe enfonce le clou (2008) : « Il est hors de propos d’évoquer les vertus pédagogiques que l’on prête à la sanction. Elle ne traduit en général que l’incapacité à trouver des solutions. Fréquemment d’une autre époque, elle est déconnectée de tout projet. »

Nous devons alors sortir de cette époque révolue (G. Pesse, 2008) pour aborder un nouveau métier dont l’objectif est d’« investir sa place d’adulte professionnel pour installer les conditions de la motivation » (Brigitte Prot, 2008). Encore une fois, c’est un enjeu d’efficacité. En effet, les élèves seront d’autant plus attentifs et en situation dynamique :

‣ que nous nous placerons dans leur zone proximale de développement (Vygotski) : “descendre” près d’eux pour planifier avec eux les ressources dont ils ont besoin et établir avec eux leur “planning d’efforts”.

‣ que les éducateurs réfléchiront aux pratiques pédagogiques favorisant leur investissement, donc à la conception de dispositifs où les élèves s’y retrouvent. 

Leur nouvelle mission : savoir créer les conditions propres à la mobilisation de leurs jeunes. Il s’agit peut-être pour certains d’une « révolution copernicienne » à opérer (Paviot et Pesse, 2006), mais elle est aujourd’hui incontournable. Ils seront aidés en cela par le coordinateur de l’aide et du suivi dont une des missions est de faire pénétrer cette culture de l’aide au travail de l’élève, où aider les élèves à apprendre n’est pas considéré comme un argument commercial mais un enjeu majeur ; pour ce faire de gérer des équipes tournées vers l’efficacité. Et à tenter de résoudre ce paradoxe fondamental, selon Philippe Meirieu : tous les élèves peuvent apprendre, mais on ne peut pas obliger un élève à apprendre…

La forme de ce travail

Si le temps d’étude est certes d’abord le temps de réalisation des tâches demandées par les enseignants, la forme de ce qui se passe après 17 h 00 n’est pas destinée à revêtir ce qui se passe pendant les cours : « Quelque chose est à tenter en dehors de la classe. Un travail sur d’autres bases. Il y a d’autres propositions à faire » (S. Boimare, 2006). En effet, dans le cadre de cette première mission, comment alors instituer ces temps de construction et de mutualisation des savoirs, d’élaboration méthodologique, et d’apprentissage — qui parfois, au niveau de l’individu, peuvent revêtir davantage de prégnance que dans le temps du cours lui-même ? Deux points paraissent essentiels pour les éducateurs travaillant avec les enfants du XXIe siècle :

• renforcer leurs compétences en méthodes de travail 

• en suivant André Giordan, avoir le souci d’entrouvrir des “portes”, des champs, de chercher ces “moments” où il va se passer quelque chose. 

Ainsi la mission de l’éducateur qui se trouve face à un jeune qui “ne veut pas travailler”, est d’abord et avant tout d’identifier pourquoi et de réfléchir comment provoquer un changement dans cette attitude qui pose problème. Cela invite à inverser une tendance forte : beaucoup, dans une vision paternaliste de l'aide, c'est-à-dire dirigiste et magistrale, sont persuadés que l'élève en difficulté doit être à leur écoute. Alors que la clé est d'abord de se mettre à l'écoute du jeune. C’est par ce moyen, et non la sanction alors hors de propos, qu’il faut en particulier élucider une discordance culturelle. La confiance est ensuite l’une des clés de la démarche. L’éducateur, par sa position, est en effet davantage porté à pouvoir faire confiance à l’élève, à entrer dans une relation de confiance avec lui. Dans un système actuel relativement magistral, il est en effet plus “proche” de l’enfant, pour le conseiller, le “driver”, le “coacher”. Il nous faut élaborer des dispositifs d’étude du soir qui soient aptes à ouvrir le champ à cette confiance, créer les outils qui nous permettent de la faire passer dans les faits, dans la réalité du travail de l’élève.

Un travail d’équipe, réflexif

Une telle approche ne peut bien sûr s’envisager que dans la cohérence d’un travail d’équipe : dans une démarche résolument tournée vers l’efficacité pédagogique, les éducateurs doivent être “managés” et rendre compte de façon très suivie, surtout dans le contexte d’une pluralité d’outils : « Il n’y a rien de pire que “ l’impensé pédagogique et didactique ” : il faut être capable de se questionner et de se demander pourquoi on fait telle ou telle chose » (B. Skouratko, 2006). Comme le souligne J.-M. Le Pogam (2006), une équipe cohérente est beaucoup plus efficace : « L’intelligence collective est ce qui fait la force des groupes. Il faut rendre opérationnelles les remarques des uns et des autres ».

Insuffler une dynamique et une image de marque

Passer d’une approche bien souvent qu’on le veuille ou non plutôt motivée par la peur (des élèves, des parents, que le système ne marche pas…) au souci d’améliorer ce système en tirant les leçons de l’expérience. L’enjeu sera bien de créer du lien avec ces générations d’élèves qui ont tendance à nous dérouter et par là de renouer avec une certaine efficacité professionnelle. Laquelle nous engage dans le monde de l’écoute, dans le monde de “l’autre”, et Gaëtan Gabriel souligne bien qu’il ne faut en aucun cas laisser la dimension administrative prendre le pas sur la réflexion et la formation : « l’administratif doit se mettre au service de l’autre, du changement ». Il souligne que c’est un risque important qui varie « selon la marge de souplesse de l’établissement […] et la volonté et l’intelligence de la direction ».